Yazınsal ve görsel okuma

Yazınsal ve görsel okuma

Mizah ustası, karikatürcü yazar Behiç Ak, sanatın rastlantısal oluşu, çocuğun soru sormasının önemi, resimli kitapların okurla nasıl bir ilişkiye girdiği ve görsel okumanın sunduğu mucizeler gibi noktalara değinerek, çocuk ve yetişkinin ilk entelektüel ilişkisinin yol haritasını çıkarıyor.

Çocuk ve gençlik edebiyatındaki kitaplar, eğitimde kullanılmak amacıyla yazılmıyor. Yıllar içinde eğitimcilerin ilgisi ve keyifleriyle çocuk kitapları önemli olmaya bağladı ve biz çocuk kitabı yazarları da fark edilmeye bağlandık. İlk aşmada çocukların kitaplara ulaşması zor olsa da, eğitimcilerin oluşturduğu bağlarla kitaplar doğrudan çocuklara ulaşabilir ve eğitimde kullanılır hale geldi. Bugün bu duruma bakıldığında, kitabın eğitimde kullanılabilir olmasının olumlu ve olumsuz yanları görülebilir.

Sanat tesadüfidir.

1980’lerin başında çocuk kitabı yapmaya bağladığımda, mimarlığı bırakmış ve tamamen çocuk edebiyatına odaklanmıştım. Çocuklarla büyükler arasında köprü kurabilecek, Batılılar’ın “picture book” dedikleri, bizde ise “resimli kitap” denilen okulöncesi kitaplar yaptım. Ama onları Türkiye’de yayımlatamadım. Bilmediğim bir alan olmasına rağmen, yapmak, gerçekleştirmek istedim. İlk kitabım Yüksek Tansiyonlu Çınar Ağacı’ydı. Ama bu kitap ve sonraki kitaplarım Türkiye’de değil, Japonya’da basıldı. Birdenbire Japonya’da çok tanınan, ama Türkiye’de hiç tanınmayan bir yazar oluverdim. Yıllarca Japon çocuklardan mektuplar geldi, onlara cevaplar yazdım. Herkes kitabını önce Türkiye’de, sonra yurtdışında yayımlatmak için çaba gösterir. Benim durumum tam tersi oldu ve bu, tamamen tesadüftü.

Yıllar geçtikçe Türkiye’yle de bağlantı kuruldu ve kitaplarımı burada da yayımlatma şansı buldum. Eserlerim giderek eğitimde de kullanılmaya bağlandı. Öte yandan, edebiyat kitaplarının eğitimde kullanılışıyla ilgili önemli sorunlar da var. Yedi yıllık mimarlık eğitimimde, bu eğitimin temelinin tasarım olduğunu gördüm. Tasarımda araçsal bir akla ihtiyaç vardır. Yapılmak istenen, öncelikle işaretler ve  semboller sistemiyle çizilir ve plan gerçekleştirilir.

Sanat bu noktada tasarımdan farklıdır. Çünkü, sanatta böyle bir araç işlevine ihtiyaç yoktur. Yola çıkarken amaçladığınız neyin yönü ve biçimi değişebilir, hatta amacınız bile farklılaşabilir. Sanatın tesadüfe bu kadar açık oluşu, bilgi alışverişine kapalılığı, sanatçının neyi, neden yaptığını tam olarak bilmeyişi ve haliyle estetiğin varoluşu, bu işlevselliği kaldıramaz.

Sanat eseri araç olur mu?

Sanat eserini bir araç olarak düşünseydik, bir mimari proje çizer gibi çocuk kitabı yapabilirdik. Ancak bırakın edebiyatı, mimari projeler bile artık böyle çizilmiyor. Öte yandan, eğitimin içinde ister istemez bu eserler bir araç gibi ele alınıyor. Öğretmen soruları soran, çocuk da cevapları veren kişi haline dönüşüyor. Oysa bir sanat eseri, araç kavramından soyutlanarak analiz edilebilir. Bunun tek koşulu, soruları çocuğun sormasıdır; cevapları vermesi değil. Çünkü analitik düşüncenin temelinde, soru sorabilme yetisi vardır.

Birey soru sorabiliyorsa ve bu sorusundan başka sorulara geçip bağlantı kurabiliyorsa, yorum yapabiliyor demektir. Önemli olan da budur ve bu yorum, doğru ya da yanlış gibi değerlere kapalıdır. Sanatın da bilim gibi kavramları vardır, ama katı kurallarla çevrili bir değer dünyası yoktur.

Sanat eserinin doğrusu yanlışı olur mu?

Edebiyat okuru çocuk, bir metni okuyup zevk alıyorsa, soruları kendisi sormalı ki, oradan başka sorular da çıkarabilsin ve cevap arayışına girsin. Mimarlıktan bir örnek daha vereyim: Bu alanın eğitiminde en önemli şey tasarımdır, ama tasarım kadar önemli olan diğer şey de anlamaktır. Örneğin, Danimarka’daki mimarlık eğitiminde analitik bir yaklaşım vardır. Orada ilk üç yıl asla proje yaptırılmaz; çünkü bu süreç anlama sürecidir.

Anlama süreci, soruları oluşturabilmektir, doğru cevapları vermek değil. Bu bağlamda, sanat eserinin eğitimde kullanılması hassasiyet gerektirir; sanat eserine sanat eseri gibi davranmak gerekir. Ona bir tasarım nesnesiymiş gibi, araç gözüyle bakmamak gerekir.

Okulda birçok şeyi kategorize edersek, çocuk doğru cevap peşinde koşan ve analitik düşünme yetisi olmayan birine dönüşür. Sonrasında, ürettiği her şey için bu tür doğru kurgunun peşinden gider ve bugün olduğu gibi ezber üretimlerden biri olur. Oysa sanat eseri, doğru ya da yanlış bir şey değildir. Bu bağlamdan da öte, sanat eseri bir yaklaşımdır.

Oyuncak olarak kitap!

Kitaplar, çocuğun soru sorma alışkanlığını ve analitik düşüncesini ilk geliştiren oyuncaklar, nesnelerdir. Bu kitaplardaki hikâyeleri çocuklar başkalarına aktarabilmeli, değiştirebilmelidir. Çocuğun aktarma ve taklit etme yetisi, her zaman değiştirme şevkiyle birlikte var olur. Değiştirilemeyen katı hikâyeler, çocuk tarafından benimsenmez. Çocuk, yazarın özneleştirmediği yan tipleri özneleştirme ihtiyacı da duyabilir. Çizgiler tüm bunlara olanak tanımalıdır.

Özellikle, “picture book” denilen resimli kitaplarda, bu değişime ve dolayısıyla resmin bir dil olarak algılanmasına dikkat edilmezse, resim bir dil olarak değil de, yazının resimlenmesi olarak ortaya çıkar. Bu, resimli kitabın okunurluğunu zedeler. Dolayısıyla, resmin yazı gibi algılanmasını sağlamak, resimli kitapları okuyan 3-6 yaş grubu için oldukça önemlidir.

3-6 yaş grubundaki çocukların bir hikâye kitabıyla karşılaşması oldukça ilginçtir. Yazar ya da çizer, eseri oluştururken işlevi üzerine hiç düşünmese bile, bu kitaplar bazı önemli işlevleri yerine getiriyor. Çocuk kitaba baktığında, “İşte bir hikâye, hem de resimlenmiş,” diyebiliyor. Kitapla arasında gerçekleşen bu karşılaşma çocuğun gerçek dünya, sembol, sözcük, kavram ve yazı arasında bir ilişki kurmasını sağlıyor. Bu ilişki aslında, düşüncenin temelidir.

Yetişkinler değişmek istemiyor mu?

Resimli kitapların çoğu zaman öngörülemeyen önemli bir işlevi daha vardır. Bu kitaplar, henüz okuma yazma bilmeyen çocukla ebeveyn arasında bir ilişki kurulmasına neden oluyor: Birlikte okuyorlar.

Çocuk ve ebeveyn arasındaki ilk ve genellikle tek entelektüel ilişki, bu kitaplarla oluyor. Her iki taraf da gerçekten ilgiliyse, ebeveyn 3-6 yaş arasındaki çocuğuyla entelektüel bir ilişki kurabilir. Çocuk okuma yazmayı öğrenince, bu ilişki zayıflıyor ve giderek yok oluyor. Çünkü, çocuk kendi kitaplarını seçmeye başlıyor.

Bu tür kitaplar bağlamında, insanlar büyüdükçe özellikle iş hayatının tek boyutlu yanlarına yenik düşüyorlar. Yetişkinlerin düşüncelerinde çok fazla paradigmasal değişim olmuyor. Birçok soruyu sormamaları gerektiği öğretiliyor ve doğal olarak soru sormayı unutuyorlar. Oysa çocukken, aynı birey o soruları sorabiliyordu.

Herkesin kedisi kaybolur mu?

İnsanların başarı odaklı yaşamlarında tek boyutlu oluşuna tanıklık ediyoruz. Asıl tehlike, tek boyutlu yetişkinin çocuğu da başarı odaklı bir yola sokup, tek boyutlu hale getirmesidir. Bu nedenle, çocuk kitaplarında farklı paradigmasal değişimlere ihtiyaç var.

Yaşamı anlamlı kılan farklılıkları öyküleştirmeye çalıştığım Kedilerin Kaybolma Mevsimi’nde herkesin kedisi kayboluyor. Bütün kediler 18 Haziran’da kayboluyor. “Neden 18 Haziran?” diye soruyorum. Burada önemli bir paradigma değişimi var. Çünkü aslında tek bir kedi kaybolmuş, ama bu kedi herkesi kendisinin kedisi olduğuna ikna etmiş; herkes ona kendi kişiliğiyle davranmış.

Buradaki önemli değişim sadece çocukların değil, yetişkinlerin de düşünce dünyasını ilgilendiriyor. Çünkü öyle bir noktaya geldik ki, yetişkinler değişmek istemiyor, her şeyi biliyorlar artık.

Bir güven ilişkisi…

Çocuklar bütünlüklü, güvenli bir ortamda gözlerini açıyorlar. Gökyüzünde uçan kuşla yıldız arasında; yerdeki karınca, babası, annesi ve yağmur arasında barışçı ve eşzamanlı, güvenli bir ilişki kurmaya ihtiyaçları var.

Çocuk, öncelikle çevresini içselleştirmek istiyor. Hikâyedeki güven ve sevgi ilişkisi, daha sonra ona hayatında rehberlik edecek güven ve sevgi ilişkisinin ilk adımı oluyor. Çünkü güven ve sevgi de öğrenilen bir şey; çocuk bunları bilerek doğmuyor, öğreniyor. Bu kitaplarda tanıklık ettiği ilişkileri gerçek hayatta deneyimlediğinde, çocuk bu dünyanın onun dünyası olduğuna inanmaya başlıyor. Bu inanç çocukta ileri yaşlarda güven yaratıyor.

Bu sevgi ve güven hissi çok önemli. Özellikle hikâyelerde olumsuz birçok şey anlatılabilir, ama hikâyenin kendisi olumlu olmak zorundadır. Yani, hikâyenin bütünü asla bu güven ilişkisini sarsacak şekilde olmamalıdır. Dramatik bir şey anlatılabilir, ancak güven ve sevgi ilişkisi temelinde anlatılmalıdır.

Görsel okumaya izin vermek

Görsel okumada önemli olan, yaş grubu büyüdükçe yazıyla resim arasındaki ölçünün de değişmesidir. Büyük çocuk resme yazı gibi davranmak istemiyor; yazıya yazı gibi, resme de resim gibi davranmak istiyor. Resme yazı gibi davranan bir anlayış ön planda olursa, “Ben bebek miyim?” diyor.

Sonuç olarak, çocuklara izin vermemiz gerekiyor. Çocukların görsel okumayı öğretmemize değil, görsel okuma yapmalarına izin vermemize ihtiyaçları var. Bir yerlere yetişmekten, ne durup çocuğun düşünmesine izin verebiliyoruz, ne de onunla konuşabiliyoruz.

Çocukla on dakikalık bir diyaloğa bile zaman ayıramadığımız için, belli kalıplar içinde kalıyoruz. Görsel okuma, çocuğa bu kalıplardan sıyrılma şansı verecektir. Bu şansı değerlendirmesi için çocuğa zaman tanımalı ve bu zamanın öncesinde, görsel okuma eğitimine kalkışmamalıyız.

Comments are closed.